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估算为何估如何估小学数学低段加减法估算探究

教学苏教版二年级上册“加减法估算”时,教师出示例题:爷爷带着100元去买三件日用品,开水瓶每个28元,电水壶每个43元,茶杯每个24元,爷爷带的钱够吗?

生1:我口算得出三件日用品共需95元,爷爷带的钱足够。

生2:足够,28+43=71(元),71+24=95(元)。

师:还有没有其他算法?(有些焦急,期待出现估算方法)

师:要求的问题是“够不够”,其实估算就可以!用“四舍五入”法取近似值大家并不陌生,不妨把28元近似看作30元,把43元近似看作40元,把24元近似看作20元,30+40+20=90(元),90<100,因此爷爷带的钱足够。

生3:估算不如精算准确,既然能精算,何必去估算呢?

生4:其中一个数估值偏高,其余两个数估值偏低,最后究竟是够还是不够,难以判断。

其他学生也陈述了自己的思路,但都十分被动。

一、把脉问诊,对症下药

为什么学生这么排斥估算呢?首先,从教材排版看,二年级估算课程安排在“100以内的加减法”之后,学生对百以内的运算有所掌握,加上例题的数值设置过于简单,这样的计算对于学生而言没有难度,因而“假装的估算”存在的意义不大。这些具体的数值削减了学生对估算的需求,学生的学习动机自然大打折扣。再者,教材安插的主题图,旨在让学生估值成整十数后再计算,借此塑造学生的估算意识,但初次触碰估算的学生多数不理解估算的必要性和合理性,不能体会到估算的功能与价值。因此,这节课创设的情境虽然细致,但却是失效的。

估算教学的黄金情境是既遵从学生的逻辑思维,又符合学生的认知规律,同时契合学生的知识经验,贴合学生心理特征的可操作性情境。教师出示的素材要含有充足的可供探索和交流的空间,要便于学生进行探讨,给学生铺设一个广阔的思维平台,协助学生构筑起连通新旧知识的桥梁,激发学生进一步探索的动机,促使学生参与到有价值的学习行为中。为此,可以将上述例题改编:李大爷挑拣了两件商品,共需多少钱?携带80元够了吗?

师:这两件商品的价签上,金额的个位数字被污损了,请大家帮李大爷估一估,买这两件商品共需多少钱?带80元够不够?先思考,然后小组讨论。

生1:开水瓶是二十多元,电水壶是四十多元,忽略个位,合计六十多元。(估算的基本方法——去尾不进位)

生2:当两件商品售价的个位数字相加超过10元时,总价就会达到七十多元。(进位估值)

生3:总价在70元左右,两件商品售价的个位数字应为“5”,因为据我观察,售价的个位数很多时候定为5。(根据生活经验推断)

生4:假若把两件商品售价的个位数都看作1,那么总价最低为62元;假若把两件商品售价的个位数都看作9,那么总价达到极大值78元。(算出估算的取值范围)

师:综上所述,李大爷带80元够了。

之后,教师可根据学生情况,加入第三件商品参与估算。

二、情境贴近生活,增强估算意识

只有问题情境切实可行,学生才有兴趣去参与,经历或体验估算活动,估算才能真正走进学生的思维模式中,也才能从根本上促进学生发展。在创设情境时,笔者摸索出一些门道。

学生往往拿捏不准何时出手估算合适,切不可让学生误认为只有附加要求估算时才可估算。在教学估算时,教师应以学生熟悉的生活题材为素材,可以是与学生生活密切相关的问题情境,如购买文具、门票等;也可以是生动直观的游戏情境,如收集易拉罐、集邮、判断座席够不够等。这些情境不一而足,都有助于激发学生的估算兴趣。其实,还未进入估算课教学之前,笔者就有意识地设置了一些教学情境,比如,让学生和毕业班的哥哥姐姐比较年龄大小,比画1米的长度,比画100页印刷纸张的厚度,使之自然体会到估算的普遍性,从此留意估算。

三、冲破情境藩篱,归纳估算策略

估算具有开放性和策略性,估算也受到思维水平、认知能力、生活经验和知识储备等因素的限制与影响。为了体现估算方法的多样性和策略的灵活性,教师应创设贴近生活的学习情境,释放宽广的思维空间,使学生掌握估算特性,形成估算意识。

师:老师要购买三种文具各一件(转笔刀二十多元、铅笔盒四十多元、24色彩色铅笔二十多元),预备100元,够用吗?

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